Periodismo....¿¿¿verdad???

"El fin del periodismo",….solamente?
(debate abierto de aula...café...o la web)

Me quedaron dando vueltas en la cabeza unas palabras referidas al fin del periodismo de Jorge Lanata en su programa radial. Se han anunciado tantos finales que a esta altura, éste, parecería a simple vista ser uno más de los epígrafes.

Ahora bien. Es el fin mismo de la realidad como la conociste vos, como la conocí yo. Lo anunció Jean Baudrillard, y antes que él (y citado por él) por Jorge L. Borges. El momento en el que el mapa cubre todo el territorio. En donde el signo pasa a ser lo verdadero y deja de referenciarse en la realidad.

Así, el periodismo de cualquier grupo y factor se constituye en una economía de signos hiperreferenciales. Las imágenes que nos muestra el propio Lanata son contrapuestas con otras que muestran otros y lo que nos queda como audiencia, al oyente, al lector es la mismísima nada.

Hubo una época en la que yo creía (mientras cursaba la carrera de Ciencias de la Comunicación), en la que estaba convencido de que la sociedad se dividía en dos: los que saben qué es lo que pasa, y los que no. Algo así como pasaba en la cancha: “es para los que lo miran por TV” reclamaban los que estaban en el centro mismo del acontecimiento. Ahora ya no. Ahora el acontecimiento (lo que antes era real) y su representación (escrita, filmada o como sea) son dos cosas distintas.

Baudrillard explica el atentado de 9/11 con esta lógica. Las torres eran todo un símbolo, y los atentados (un hecho real) fueron el acto que destruía ese símbolo. Ahora bien, el derrumbe de las torres gemelas se constituyó (inclusive más allá de lo que pensaron sus gestores) en un acontecimiento. Lo que era símbolo, una vez historizado, llorado y mistificado, fue constituido en un hecho en sí, y adquirió una dimensión real que no es menor que la que el símbolo mismo representó en algún momento. Parecía una película, recordás que era difícil distinguir las imágenes puesto que no sabíamos si eran reales??? Podían serlo??? Incredulidad acerca de lo que le sucedía  a ese símbolo (indestructible en sí, o al menos en apariencia). Destruida la estructura (no sólo del edificio, sino también del sistema mismo en el que éste se instituyó como sinécdoque) se erige un nuevo símbolo (la debilidad – fragilidad de todo).

Entonces bien, el periodismo es ya entonces esa economía de signos en las que, como en toda esta rama de la ciencia social, lo que prima es su valor de cambio. Así los hechos que vos narras, y los que narran otros medios son símbolos de una nueva realidad que ya no se centra en un acontecimiento. Todo esto me recuerda a “Inside Man” (El plan perfecto) en la cual se simula un robo bancario que no puede ser condenado puesto que no hubo robo (o sí?). Hay hechos para el periodismo, pero no hay hechos en los medios. Los hechos de los medios son también autónomos de la realidad que pretenden significar, y así, el genio nuevamente tenía razón: “todo es relativo”, puesto  que ya no hay absoluto, al igual que Jorge sentenciara oportunamente.

El esfuerzo estará centrado entonces, para un nuevo tipo de periodista, en des – cifrar esa hiperrealidad. No es esto lo que quieren los medios k (la minúscula es adrede); desmitificar esa supuesta realidad del multimedio?  No es esto lo que hizo el creador de página /12 cuando desenmarañó los twiteros k? Es como tratar de desenmascarar una conspiración que intenta borrar los hechos. Entonces no es que el periodismo mismo (No los periodistas!!) está borrando los hechos. “Me lleva, me lleva el pozo”, “Seguíme chango” decía José de Zer, e inauguraba una nueva era del periodismo “ficcionado”. Prócer que advirtió que más allá de los hechos estaba la historia, y que la historia, verosímil, tiene para el espectador el mismo estatus que la verdad.

Excepción vs Norma

La imaginación al poder... en el aula

C. Castoriadis (Castoriadis, Hecho y por hacer. Pensar la imaginación. Encrucijdas del laberinto V, 1998) da una excelente definición de lo que entenderemos por reflexión[1]. Verdad entonces no como ‘revelada’, sino más bien como producto de una imaginación radical, una novedosa visión respecto del quehacer sobre el conocimiento en la escuela. El espacio de reflexión es paralelo, cuando no superpuesto al espacio de la creación, un verdadero esfuerzo por la novedad en donde la excepción jugará entonces el papel más protagónico, jamás supuesto en el espacio normalizador del aula. ¿Qué sería entonces trabajar en los entornos de la verdad[2]? Reflexión y actitud crítica, imaginación radical, son garantes del escape de la clausura, de la que también nosotros debemos prevenirnos. Clausura de la institución, de los profesionales, del espacio del aula, de la historia que ¿nos humanizó? Qué rol juega la imaginación, si no es entonces el de la potencia creadora en la que se ancla el sentido. Siguiendo a Savransky (Ibíd.) y alejados de la función testimonial del sensorio, el sentido no nace únicamente en la intercorporalidad, sino, y a la vez, nace “de la copresencia de los cuerpos en una misma situación [para nosotros la del espacio del aula] y las situaciones son siempre [y por definición] múltiples”.

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[1] Dice que “es definible como el esfuerzo por quebrar la clausura en la que necesariamente estamos siempre capturados como sujetos, venga de nuestra historia personal o de la institución histórico social que nos formó, vale decir, que nos humanizó. En ese esfuerzo la imaginación juega un rol central ya que el cuestionamiento de las ‘verdades establecidas’ no es ni puede ser nunca un cuestionamiento en el vacío, sino siempre hermanado con la posición de nuevas formas y figuras de lo pensable creadas por la imaginación radical sujetas al control de la reflexión, todo ello bajo la égida de un nuevo ‘objeto’ de investidura psíquica, objeto no-objeto, objeto invisible: la verdad”.

[2] que según Castoriadis, debe ser entendida “no como adecuación del pensamiento y la cosa, sino como el movimiento mismo que tiende a abrirle brechas a esa clausura en la que el pensamiento siempre tiende a encerrarse de nuevo. Por cierto, una vez más, y a menos que se quede en una interrogación vacía, todo pensamiento logrado establece a su vez una nueva clausura, lo que vuelve imprescindible una actitud crítica con respecto a los pensadores de antaño. La verdad del pensamiento es ese movimiento mismo, en y  por el cual lo ya creado se encuentra situado e iluminado de otro modo por una nueva creación de la que necesita para no hundirse en el silencio de lo simplemente ideal”.

La Imaginación Radical a la que me refiero

La refexión, según la entiende Castoríadis, "es definible como el esfuerzo por quebrar la clausura en la que necesariamente estamos siempre capturados como sujetos, venga de nuestra historia personal o de la institución histórico social que nos formó, vale decir, que nos humanizó. En ese esfuerzo la imaginación juega un rol central ya que el cuestionamiento de las ‘verdades establecidas’ no es ni puede ser nunca un cuestionamiento en el vacío, sino siempre hermanado con la posición de nuevas formas y figuras de lo pensable creadas por la imaginación radical sujetas al control de la reflexión, todo ello bajo la égida de un nuevo ‘objeto’ de investidura psíquica, objeto no-objeto, objeto invisible: la verdad".
Verdad entonces no como ‘revelada’, sino más bien como producto de una imaginación radical, una novedosa visión respecto del quehacer sobre el conocimiento en la escuela. El espacio de reflexión es paralelo, cuando no superpuesto al espacio de la creación, un verdadero esfuerzo por la novedad en donde la excepción jugará entonces el papel más protagónico, jamás supuesto en el espacio normalizador del aula. ¿Qué sería entonces trabajar en los entornos de la verdad[1]? Reflexión y actitud crítica, imaginación radical, son garantes del escape de la clausura, de la que también nosotros debemos prevenirnos. Clausura de la institución, de los profesionales, del espacio del aula, de la historia que ¿nos humanizó? Qué rol juega la imaginación, si no es entonces el de la potencia creadora en la que se ancla el sentido.

La comunicación, según lo veo, serí la axiomática que permite atravesar el camino que, en paralelo, han ido desarrollando las disciplinas, cuyas identidades lingüísticas y de objeto les han impedido acomodarse correctamente al trabajo interdisciplinario (sea esto por confinamiento, especificidad o mero celo). Un trabajo tal es el que permite una vinculación correcta entre información y decisión; lo que mejora la difusión y la reflexión sobre aquellas problemáticas, e invita a una participación e involucramiento de las comunidades educativas primero, locales después. Articulados de este modo, comunicación y trabajo interdisciplinario conforman el mecanismo adecuado para vincular la teoría y la praxis en las aulas, y en general, en la institución escolar. Esto permitiría gradualmente atenuar el planteo de docentes y alumnos, cada vez más omnipresente, acerca del “¿para qué me sirve (enseñar, aprender) esto?”.No busco con ello promover el fin de las disciplinas, más por el contrario llevarlas a un nivel superior en el interior de la escuela, a fin de que desde dentro y fuera de ellas pueda alcanzarse la reclamada vinculación entre información y conocimiento, advirtiendo que esto no es ni más ni menos que la vinculación misma entre saber y poder, la que podremos entender así que aquí está en juego. El tratamiento de temas transversales, que serían aparentemente aquellos que no son estrictamente educativos, sino socio –económico y culturalmente importantes de ser tratados en la escuela (como si esta distinción fuese efectivamente posible), no puede ni debe ser descontextualizado de sus referencias situacionales, relaciones causales ni de las comunidades en las que surgen, se desarrollan, se resuelven o desaparecen. Más adelante hablaremos en profundidad al respecto

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[1]que según Castoriadis, debe ser entendida “no como adecuación del pensamiento y la cosa, sino como el movimiento mismo que tiende a abrirle brechas a esa clausura en la que el pensamiento siempre tiende a encerrarse de nuevo. Por cierto, una vez más, y a menos que se quede en una interrogación vacía, todo pensamiento logrado establece a su vez una nueva clausura, lo que vuelve imprescindible una actitud crítica con respecto a los pensadores de antaño. La verdad del pensamiento es ese movimiento mismo, en y por el cual lo ya creado se encuentra situado e iluminado de otro modo por una nueva creación de la que necesita para no hundirse en el silencio de lo simplemente ideal”.

Demandas, propuesta y algunos contrasentidos

¿Qué será aquello que la sociedad demanda a la escuela hoy?

Que haga lo que siempre ha hecho. Que organice, estructure y dé sentido al conjunto de los saberes que tales sociedades deben administrar. De este modo, creo que hoy no basta con que un docente de química explique los derivados hidrogenados del grupo de los hidrocarburos. Hoy más bien creo que lo que hace falta, y esta sería una primer afirmación, es que logre vincularlos dentro del marco de su especialidad con la industria petroquímica, el cuidado del medio ambiente, la legislación vigente sobre el tratamiento de los residuos industriales. Se trata de vincular los conceptos de su materia con la certeza de que ellos pueden y deben introducirse en el corazón mismo de los intereses geo-políticos que los desarrollan y se ponen en pugna, debe indagar sobre otros compuestos que están en desarrollo como los bio-combustibles, y con otras investigaciones sobre fuentes de energía renovable. Es por esto que preferirán trabajar con los docentes de historia, geografía o contabilidad, con el de ciencias biológicas o el de formación ciudadana. Y si hablamos de una escuela confesional, por qué no con el de formación religiosa vinculando tales temas con las cuestiones éticas que profesa su culto. Y seguramente habrán más vinculaciones, de lo que se trata es deque el docente, frente al alumno, trate de organizar el mundo de los saberes (el del docente y el del joven)articulándose con otras áreas del conocimiento y con la vida de todos los días (la propia y la que se expresa en los Medios de Información, como debieran llamarse los que se dicen de comunicación) con el objeto de lograr esa famosa apropiación significativa de contenidos, otorgándole un espesor diferente al simple conocimiento de una cadena hidroxicarbonada.
Es el fin, no de las asignaturas, sino del aislacionismo provocado por la dura racionalidad individuantede la objetivación cientificista. Es hora de re-unir los átomos en sustancia, es hora de abandonar el microscopio y pasar al observatorio. Esto puede y debe suceder en la escuela. En EE.UU. se usa el término preparatoria, que parece más feliz y oportuno para describir aquello por lo cual nuestros padres nos mandaban al colegio. Y el docente tendría aquí un rol protagónico como facilitador más que como educador, acompañando el proceso de aprendizaje más que dirigiéndolo, sosteniendo en el tiempo la adquisición de conocimiento a partir de la propia actividad del alumno más que inscribiéndosela. Tal vez faltó criterio a la hora de advertirque lo que se ha logrado hasta el momento (y cada vez con mayores dificultades y falencias) es que el niño progresivamente se transforme en un adulto capaz de vivir la vida de adulto tal cual la concebimos. Es hora de pensar si no es mejor (y sí, claro, más arriesgado para nosotros) pensar al niño como un adulto en potencia, debiendo desarrollar en el chico la capacidad de un adulto para configurar su propia historia.
A nivel antropológico la educación ha cumplido esta función en todas las sociedades de una manera más o menos institucionalizada. Nada nos hace pensar que otras deban o puedan reemplazarla. Sin embargo nuevos saberes y nuevos entornos de aprendizaje que se entrometen en todos y cada uno de los espacios que habitamos padres, docentes, alumnos, comunicadores y ciudadanos en general describen recorridos múltiples, sentidos a veces contrapuestos e impactos muy variados. La escuela ve nacer nuevas prácticas y ámbitos modificados para lograr su cometido. Adecuar contenidos, prácticas, estrategias, entornos y materiales en un pequeño modelo que aporte en el sentido que le estamos dando a esta forma “alternativa” de entender la Educación en Medios será el motivo del siguiente desarrollo.
¿Qué propongo entonces?
Un esquema o modelo para trabajar con NTIC’s en el ámbito escolar, que quisiera dar en llamar: T.I.N.T.E., o Trabajo Interdisciplinario (con y sobre) Nuevas Tecnologías en la Escuela. Una perspectiva transdisciplinar que involucre a un equipo docente asistido por un C.E.N.Te. (Consejero Escolar en Nuevas Tecnologías) en el diseño y desarrollo de una nueva política “de campo” para la introducción de textos multimediales en la currícula como fin y pretexto. Lo primero para introducir definitivamente en la escuela la apropiación de tales textos de manera amplia y general haciéndole llegar al alumno las herramientas para procesar la información y el significado que estos portan priorizando la constitución de un punto de vista propio a partir de la toma de la palabra mediante la producciónde textos propios. Lo segundo como mecanismo de articulación de los conceptos disciplinares en las distintas áreas a partir de la versatilidad que ellos (los textos multimediales) ofrecen. En ambos casos el trabajo es vertical (con el equipo docente y consejero) y horizontal (entre los alumnos), es también preferentemente grupal y sujeto a un proyecto previamente diseñado para el cual se elegirán el o los soportes textuales más adecuados (¿y por qué no pensar en involucrar también a los padres en tal diseño?).
Para esta mirada la significatividad se construye por y en el trabajo con el otro, par docente o alumno, con el cual discuto mi mirada y propongo un criterio de trabajo, considerando este aporte como la primera porción de un significado cuyo significante es la propia producción textual. Las temáticas comunes que permiten adscribir varias disciplinas en un proyecto como este y le da soporte es lo que denominaremos transversalidad, que nos permite mantenernos dentro de cada disciplina en el trabajo puntual, pero permite a su vez el observatorio global del que hablásemos más arriba. La producción de conocimiento es así compartida, pero no sólo desde las instancias docentes, sino del propio trabajo grupal de los alumnos. Esto no significa que el alumno no deba responsabilizarse de algún modo de su propia producción, sino que ésta cobrará el sentido final (sentido pretendido, pre configurado) en el encuentro, debate y resolución conjunta. Toda propuesta en el aula deberá tomar como premisa esta suposición. El sentido otorga no sólo significatividad, también otorga, en un marco más amplio, orientación a lo dicho, pues entonces de lo que se trata es que tanto el equipo docente como las diversas producciones del alumnado apunten a algún sitio. El conocimiento tiene una orientación, y esto es tal vez lo más importante y difícil de enseñar a nuestros alumnos. El equipo docente junto con el C.E.N.Te. promoverán el trabajo en situación, adecuando los proyectos a la escuela que los ocupe, enmarcándolos en universo social circundante que incluye una realidad coyuntural e histórica precisas.
Entonces, la adquisición e integración de los saberes deberán contemplar un espacio de producción individual, enfrentando así al alumno la ineludible necesidad de crear sus propios textos – discursos, debiendo tomar la palabra como única forma en la que pueden reconocerse como portadores de conocimiento adquirido. El trabajo tanto vertical como horizontal oscilará entre el propiamente disciplinar, el tema transversal y la adquisición de saberes y destrezas en el manejo, tratamiento y producción de los discursos multimedia propuestos y los propios. El C.E.N.Te. tendrá aquí entre otras funciones la de reducir la tensión entre teoría y práctica, la intermediación del discurso propuesto con el de los alumnos, facilitándoles la toma de la palabra en la medida en que las propias posibilidades técnico – materiales lo permitan en cada escuela. Se verá también de facilitar el trabajo extraescolar, viendo las oportunidades que la escuela y su comunidad ofrecen.
En tanto se propone como modelo, el T.I.N.T.E. busca constituirse en un sostén maleable pero resistente para organizar cualquier propuesta paratrabajar con medios de información en la escuela. Conformará un abanico lo suficientemente amplio para el abordaje relativamente exhaustivo sobre los distintos aspectos que estructuran y organizan el análisis sobre tales medios siempre integrándolos:
·Al universo de posibilidades de sus alumnos,
·Al proceso de aprendizaje propiamente disciplinar, y a
·Los ejes transdisciplinares que liberan al trabajo del espacio coyuntural del conocimiento específico, localizándolo, permitiendo su problematización y discusión, fomentando la aparición de otros conocimientos emergentes y periféricos.
¿Cómo me gustaría entender la Educación en NTIC’s?
Humberto Eco (Eco, 1990) distingue entre lector ingenuo y lector crítico, en referencia a la pretensión de alcanzar una tal intentio operis, es decir la intención original del autor. Así, para el autor italiano, el segundo lector toma la iniciativa al formular una conjetura que deberá ser comprobada luego en el conjunto del texto. En este sentido se distingue entre uso e interpretación de un texto (siendo texto, en nuestro caso, todo discurso mediático); aceptando desde el inicio que la lectura es siempre una combinatoria entre ambos. Que podamos usar textos en la escuela para comprobar nuestras propias hipótesis poco tiene que ver con la educación multimedial, y deseo yo mismo alejarme lo más que pueda de este riesgo. Defenderemos más bien la construcción de las propias hipótesis, surgidas desde el estudiante, estimularemos a que indaguen sobre lo que quiso decir el autor otorgándoles un conjunto de herramientas que nosotros poseemos. En este sentido es importante ubicar el protagonismo en nuestra propuesta de los C.E.N.Te., entendiendo que son los profesionales del área de comunicación quienes podrán aportar esta perspectiva a los proyectos docentes en la escuela. Algunos cuestionamientos sobre las perspectivas pedagógicas en esta materia sostienen que el docente pierde autoridad en tanto sus alumnos logran autonomía en los temas relativos a las tecnologías y su utilización, prejuicio que tal vez contenga aspectos referidos a la falta de competencia que el cuerpo docente aún presenta en estos aspectos, lo que pareciera ubicarlos en una posición relegada frente a sus alumnos. De todos modos, y frente a esta respuesta defensiva, debemos recordar que no queremos soslayar la importancia del acercamiento de los profesores a tales competencias, y lo amistoso de la tecnología actual que les permite a algunos alumnos estar a la vanguardia en ese aspecto. Uso e interpretación nuevamente, destacamos el aspecto de la interpretación, en la que siempre el rol protagónico, por experiencia y por capacitación el docente mantendrá frente a su alumno, y lo que le otorga su autoridad, que como en todo otro ámbito, surge del conocimiento y la posibilidad para su aplicación. La combinación simbólica y su administración es la que estará liderada por el equipo docente, lo que no invalida que la actividad permanentemente remitirá a lo que J. Huergo (Huergo, 2000) describe como “comunidades de apropiación e interpretación”en las que los ejes vertical y horizontal se desdibujan, y se organiza el trabajo en un plano de igualdad de posibilidades.
Cerraremos este espacio adhiriendo a la petición de principio de David uckingham (Buckingham, 2000) quien aspira que “las escuelas puedan ser también lugares de producción cultural, en la creencia de que el aula pueda ser al menos un microcosmos de una sociedad civil más tolerante e igualitaria” como ficción necesaria para que la educación avance. Según el mismo autor las clases serían “encuentros pedagógicos” que facilitarían la producción conjunta de conocimientos, pero también son actos sociales que cumplen funciones sociales que remiten a la clásica legitimación o no de ciertos conocimientos. Sin embargo yo prefiero que tales encuentros faciliten la producción de nuevos territorios de sentido que, producidos por los alumnos de manera compartida, puedan legitimarlos desde una afirmación conjunta y no desde el clásico verticalismo escolar; del que tampoco nosotros en esta propuesta, reconozcámoslo, estamos exentos.
Algunas paradojas y contrasentidos
La centralidad de los medios de comunicación choca fuertemente con la periférica atención que estos reciben en el espacio escolar. La (supuesta) oposición entre los contenidos mediáticos y escolares. La asignación del carácter reproductivo de los mass media sin tener en cuenta la reproductividad escolar desarrollada históricamente por la institución. Las nociones de gusto (en general, estéticas) de la cultura de élite frente a la cultura popular junto con el pretendido reconocimiento de la diversidad identitaria. Los intentos desesperados de alfabetización tecnológica (enorme, a veces desmedida asignación de recursos para dotar de tecnología a las escuelas)junto con el aumento del analfabetismo clásico y el incremento de la deserción escolar. Las dificultades y ambigüedades sobre la enseñanza en el discernimiento, la valoración y la elección. La tensión entre educación y goce. Todo esto le pasa a la escuela, pero con ello, y en la línea de Buckingham, C. Cullen (Cullen, Crítica de las razones para educar, 1997)nos indica que “la escuela sigue siendo el único lugar en el que es posible la transformación de información en conocimiento, y el conocimiento en conocimiento público”. Y desde este lugar su relación con los medios de comunicación podrá ser su expresión democrática. Puesto que, continúa el autor, si la lectura crítica de los medios es un modo de ciudadanía la educación en medios es un derecho de todos y “es parte de una distribución equitativa de conocimiento que hace de la educación una esfera autónoma de la justicia”.
Las tensiones y contrasentidos a los que hemos hecho referencia dan cuenta de la multiplicidad de aristas espinosas con las que la educación en sentido general debe enfrentarse, y con las que en particular una Educación para las NTIC’s debe lidiar cotidianamente. Más arriba referíamos a que la educación sigue recibiendo la exigencia social de preparar al individuo para la vida en la sociedad, y reconociendo que la vida en sociedad ha mutado, también debe hacerlo la educación y la escuela que la vehiculiza. Si la mutación es según el conocimiento actual la fuente del progreso biológico, y si las transformaciones son la condición de existencia de nuestra coyuntura, es en este mundo de transformaciones es en el que debemos (prefiero) trabajar. Es maleable, es móvil, se desarrolla y nos desarrolla. Nos fuerza a determinar el sentido (significado y orientación) de ese, nuestro, desarrollo.
Hemos asistido en el decenio previo a improvisadas políticas públicas en lo educativo que han abrigado banderas propagandísticas más cercanas a un slogan que a ideas novedosas, como por ejemplo “deserción cero”. Así los pupitres pasaron a ser depósitos del cuerpo infantil estacionado por obra de un estímulo económico que llena el espacio escolar en un intento desesperado de sus estrategas por, en primer lugar, abultar las estadísticas, y en segundo lugar, por sacar a los niños de la vagancia en las calles. Esos mismos chicos que habían huido de la escuela un poco por necesidad económica y laboral, y otro poco por la generalizada pérdida de fe en una escuela que cada vez les era más lejana.

Filosofía del Blog

“En cuanto al problema de la ficción, es para mí un problema muy importante; me doy cuenta que no he escrito más que ficciones. No quiero, sin embargo, decir que esté fuera de verdad. Me parece que existe la posibilidad de hacer funcionar la ficción en la verdad; de inducir efectos de verdad con un discurso de ficción, y hacer de tal suerte que el discurso de verdad suscite, ´fabrique’ algo que no existe todavía, es decir, ‘ficcione’. Se ‘ficciona’ historia a partir de una realidad política que se hace verdadera, se ficciona una política que no existe todavía a partir de una realidad histórica”  Michel Foucault

http://youtu.be/PIb1gtl3a90
Breve reseña del proyecto. Sus líneas fundamentales.

http://www.youtube.com/watch?v=oq61CCZ9LdA

Podemos pensar en inaugurar una nueva era en la que "You tube" esté en todas las aulas y nos permita suspender la charla catedrática en la que el docente interpela al alumno. Ahora pasaríamos a otra etapa, en la que intermediamos una suerte de butterfly multimedia en el que el humor sea parte del proceso pedagógico.
La caja de cristal inmaculada en la que se había convertido el aula confería un halo de sacralidad que erradicaba, como se ocupó toda la pedagogía hasta la fecha, cualquier atisbo de Imaginación Radical (C.Castoriadis). Esta es imprescindible para que docentes y alumnos puedan romper el círculo de la repetición y nos corramos al ámbito de la creación dentro del aula. La garantía del conocimiento transmitido es aquella que sedimenta en el impacto que éste produce y que sólo puede relevarse en la propia producción, toda vez que el conocimiento ha establecido un vínculo con el alumno (yo le llamo, "componente afectivo del Sentido"). En esto los medios son fascinantes y nos introducen en un mundo de posibilidades acerca de la utilización de materiales cuya sustancia es justamente la del vínculo afectivo con su audiencia. Así, films y obras de arte, escenas de teatro o poesía, esculturas, canciones y cualquier otro soporte pueden permitirnos acercar a los alumnos aquello que a veces es de dificultosa transmisibilidad y que aquellos, por sus estrategias de producción y circulación, nos permiten evidenciar conceptos que pueden así exhibir más transparencia para ellos.