Demandas, propuesta y algunos contrasentidos

¿Qué será aquello que la sociedad demanda a la escuela hoy?

Que haga lo que siempre ha hecho. Que organice, estructure y dé sentido al conjunto de los saberes que tales sociedades deben administrar. De este modo, creo que hoy no basta con que un docente de química explique los derivados hidrogenados del grupo de los hidrocarburos. Hoy más bien creo que lo que hace falta, y esta sería una primer afirmación, es que logre vincularlos dentro del marco de su especialidad con la industria petroquímica, el cuidado del medio ambiente, la legislación vigente sobre el tratamiento de los residuos industriales. Se trata de vincular los conceptos de su materia con la certeza de que ellos pueden y deben introducirse en el corazón mismo de los intereses geo-políticos que los desarrollan y se ponen en pugna, debe indagar sobre otros compuestos que están en desarrollo como los bio-combustibles, y con otras investigaciones sobre fuentes de energía renovable. Es por esto que preferirán trabajar con los docentes de historia, geografía o contabilidad, con el de ciencias biológicas o el de formación ciudadana. Y si hablamos de una escuela confesional, por qué no con el de formación religiosa vinculando tales temas con las cuestiones éticas que profesa su culto. Y seguramente habrán más vinculaciones, de lo que se trata es deque el docente, frente al alumno, trate de organizar el mundo de los saberes (el del docente y el del joven)articulándose con otras áreas del conocimiento y con la vida de todos los días (la propia y la que se expresa en los Medios de Información, como debieran llamarse los que se dicen de comunicación) con el objeto de lograr esa famosa apropiación significativa de contenidos, otorgándole un espesor diferente al simple conocimiento de una cadena hidroxicarbonada.
Es el fin, no de las asignaturas, sino del aislacionismo provocado por la dura racionalidad individuantede la objetivación cientificista. Es hora de re-unir los átomos en sustancia, es hora de abandonar el microscopio y pasar al observatorio. Esto puede y debe suceder en la escuela. En EE.UU. se usa el término preparatoria, que parece más feliz y oportuno para describir aquello por lo cual nuestros padres nos mandaban al colegio. Y el docente tendría aquí un rol protagónico como facilitador más que como educador, acompañando el proceso de aprendizaje más que dirigiéndolo, sosteniendo en el tiempo la adquisición de conocimiento a partir de la propia actividad del alumno más que inscribiéndosela. Tal vez faltó criterio a la hora de advertirque lo que se ha logrado hasta el momento (y cada vez con mayores dificultades y falencias) es que el niño progresivamente se transforme en un adulto capaz de vivir la vida de adulto tal cual la concebimos. Es hora de pensar si no es mejor (y sí, claro, más arriesgado para nosotros) pensar al niño como un adulto en potencia, debiendo desarrollar en el chico la capacidad de un adulto para configurar su propia historia.
A nivel antropológico la educación ha cumplido esta función en todas las sociedades de una manera más o menos institucionalizada. Nada nos hace pensar que otras deban o puedan reemplazarla. Sin embargo nuevos saberes y nuevos entornos de aprendizaje que se entrometen en todos y cada uno de los espacios que habitamos padres, docentes, alumnos, comunicadores y ciudadanos en general describen recorridos múltiples, sentidos a veces contrapuestos e impactos muy variados. La escuela ve nacer nuevas prácticas y ámbitos modificados para lograr su cometido. Adecuar contenidos, prácticas, estrategias, entornos y materiales en un pequeño modelo que aporte en el sentido que le estamos dando a esta forma “alternativa” de entender la Educación en Medios será el motivo del siguiente desarrollo.
¿Qué propongo entonces?
Un esquema o modelo para trabajar con NTIC’s en el ámbito escolar, que quisiera dar en llamar: T.I.N.T.E., o Trabajo Interdisciplinario (con y sobre) Nuevas Tecnologías en la Escuela. Una perspectiva transdisciplinar que involucre a un equipo docente asistido por un C.E.N.Te. (Consejero Escolar en Nuevas Tecnologías) en el diseño y desarrollo de una nueva política “de campo” para la introducción de textos multimediales en la currícula como fin y pretexto. Lo primero para introducir definitivamente en la escuela la apropiación de tales textos de manera amplia y general haciéndole llegar al alumno las herramientas para procesar la información y el significado que estos portan priorizando la constitución de un punto de vista propio a partir de la toma de la palabra mediante la producciónde textos propios. Lo segundo como mecanismo de articulación de los conceptos disciplinares en las distintas áreas a partir de la versatilidad que ellos (los textos multimediales) ofrecen. En ambos casos el trabajo es vertical (con el equipo docente y consejero) y horizontal (entre los alumnos), es también preferentemente grupal y sujeto a un proyecto previamente diseñado para el cual se elegirán el o los soportes textuales más adecuados (¿y por qué no pensar en involucrar también a los padres en tal diseño?).
Para esta mirada la significatividad se construye por y en el trabajo con el otro, par docente o alumno, con el cual discuto mi mirada y propongo un criterio de trabajo, considerando este aporte como la primera porción de un significado cuyo significante es la propia producción textual. Las temáticas comunes que permiten adscribir varias disciplinas en un proyecto como este y le da soporte es lo que denominaremos transversalidad, que nos permite mantenernos dentro de cada disciplina en el trabajo puntual, pero permite a su vez el observatorio global del que hablásemos más arriba. La producción de conocimiento es así compartida, pero no sólo desde las instancias docentes, sino del propio trabajo grupal de los alumnos. Esto no significa que el alumno no deba responsabilizarse de algún modo de su propia producción, sino que ésta cobrará el sentido final (sentido pretendido, pre configurado) en el encuentro, debate y resolución conjunta. Toda propuesta en el aula deberá tomar como premisa esta suposición. El sentido otorga no sólo significatividad, también otorga, en un marco más amplio, orientación a lo dicho, pues entonces de lo que se trata es que tanto el equipo docente como las diversas producciones del alumnado apunten a algún sitio. El conocimiento tiene una orientación, y esto es tal vez lo más importante y difícil de enseñar a nuestros alumnos. El equipo docente junto con el C.E.N.Te. promoverán el trabajo en situación, adecuando los proyectos a la escuela que los ocupe, enmarcándolos en universo social circundante que incluye una realidad coyuntural e histórica precisas.
Entonces, la adquisición e integración de los saberes deberán contemplar un espacio de producción individual, enfrentando así al alumno la ineludible necesidad de crear sus propios textos – discursos, debiendo tomar la palabra como única forma en la que pueden reconocerse como portadores de conocimiento adquirido. El trabajo tanto vertical como horizontal oscilará entre el propiamente disciplinar, el tema transversal y la adquisición de saberes y destrezas en el manejo, tratamiento y producción de los discursos multimedia propuestos y los propios. El C.E.N.Te. tendrá aquí entre otras funciones la de reducir la tensión entre teoría y práctica, la intermediación del discurso propuesto con el de los alumnos, facilitándoles la toma de la palabra en la medida en que las propias posibilidades técnico – materiales lo permitan en cada escuela. Se verá también de facilitar el trabajo extraescolar, viendo las oportunidades que la escuela y su comunidad ofrecen.
En tanto se propone como modelo, el T.I.N.T.E. busca constituirse en un sostén maleable pero resistente para organizar cualquier propuesta paratrabajar con medios de información en la escuela. Conformará un abanico lo suficientemente amplio para el abordaje relativamente exhaustivo sobre los distintos aspectos que estructuran y organizan el análisis sobre tales medios siempre integrándolos:
·Al universo de posibilidades de sus alumnos,
·Al proceso de aprendizaje propiamente disciplinar, y a
·Los ejes transdisciplinares que liberan al trabajo del espacio coyuntural del conocimiento específico, localizándolo, permitiendo su problematización y discusión, fomentando la aparición de otros conocimientos emergentes y periféricos.
¿Cómo me gustaría entender la Educación en NTIC’s?
Humberto Eco (Eco, 1990) distingue entre lector ingenuo y lector crítico, en referencia a la pretensión de alcanzar una tal intentio operis, es decir la intención original del autor. Así, para el autor italiano, el segundo lector toma la iniciativa al formular una conjetura que deberá ser comprobada luego en el conjunto del texto. En este sentido se distingue entre uso e interpretación de un texto (siendo texto, en nuestro caso, todo discurso mediático); aceptando desde el inicio que la lectura es siempre una combinatoria entre ambos. Que podamos usar textos en la escuela para comprobar nuestras propias hipótesis poco tiene que ver con la educación multimedial, y deseo yo mismo alejarme lo más que pueda de este riesgo. Defenderemos más bien la construcción de las propias hipótesis, surgidas desde el estudiante, estimularemos a que indaguen sobre lo que quiso decir el autor otorgándoles un conjunto de herramientas que nosotros poseemos. En este sentido es importante ubicar el protagonismo en nuestra propuesta de los C.E.N.Te., entendiendo que son los profesionales del área de comunicación quienes podrán aportar esta perspectiva a los proyectos docentes en la escuela. Algunos cuestionamientos sobre las perspectivas pedagógicas en esta materia sostienen que el docente pierde autoridad en tanto sus alumnos logran autonomía en los temas relativos a las tecnologías y su utilización, prejuicio que tal vez contenga aspectos referidos a la falta de competencia que el cuerpo docente aún presenta en estos aspectos, lo que pareciera ubicarlos en una posición relegada frente a sus alumnos. De todos modos, y frente a esta respuesta defensiva, debemos recordar que no queremos soslayar la importancia del acercamiento de los profesores a tales competencias, y lo amistoso de la tecnología actual que les permite a algunos alumnos estar a la vanguardia en ese aspecto. Uso e interpretación nuevamente, destacamos el aspecto de la interpretación, en la que siempre el rol protagónico, por experiencia y por capacitación el docente mantendrá frente a su alumno, y lo que le otorga su autoridad, que como en todo otro ámbito, surge del conocimiento y la posibilidad para su aplicación. La combinación simbólica y su administración es la que estará liderada por el equipo docente, lo que no invalida que la actividad permanentemente remitirá a lo que J. Huergo (Huergo, 2000) describe como “comunidades de apropiación e interpretación”en las que los ejes vertical y horizontal se desdibujan, y se organiza el trabajo en un plano de igualdad de posibilidades.
Cerraremos este espacio adhiriendo a la petición de principio de David uckingham (Buckingham, 2000) quien aspira que “las escuelas puedan ser también lugares de producción cultural, en la creencia de que el aula pueda ser al menos un microcosmos de una sociedad civil más tolerante e igualitaria” como ficción necesaria para que la educación avance. Según el mismo autor las clases serían “encuentros pedagógicos” que facilitarían la producción conjunta de conocimientos, pero también son actos sociales que cumplen funciones sociales que remiten a la clásica legitimación o no de ciertos conocimientos. Sin embargo yo prefiero que tales encuentros faciliten la producción de nuevos territorios de sentido que, producidos por los alumnos de manera compartida, puedan legitimarlos desde una afirmación conjunta y no desde el clásico verticalismo escolar; del que tampoco nosotros en esta propuesta, reconozcámoslo, estamos exentos.
Algunas paradojas y contrasentidos
La centralidad de los medios de comunicación choca fuertemente con la periférica atención que estos reciben en el espacio escolar. La (supuesta) oposición entre los contenidos mediáticos y escolares. La asignación del carácter reproductivo de los mass media sin tener en cuenta la reproductividad escolar desarrollada históricamente por la institución. Las nociones de gusto (en general, estéticas) de la cultura de élite frente a la cultura popular junto con el pretendido reconocimiento de la diversidad identitaria. Los intentos desesperados de alfabetización tecnológica (enorme, a veces desmedida asignación de recursos para dotar de tecnología a las escuelas)junto con el aumento del analfabetismo clásico y el incremento de la deserción escolar. Las dificultades y ambigüedades sobre la enseñanza en el discernimiento, la valoración y la elección. La tensión entre educación y goce. Todo esto le pasa a la escuela, pero con ello, y en la línea de Buckingham, C. Cullen (Cullen, Crítica de las razones para educar, 1997)nos indica que “la escuela sigue siendo el único lugar en el que es posible la transformación de información en conocimiento, y el conocimiento en conocimiento público”. Y desde este lugar su relación con los medios de comunicación podrá ser su expresión democrática. Puesto que, continúa el autor, si la lectura crítica de los medios es un modo de ciudadanía la educación en medios es un derecho de todos y “es parte de una distribución equitativa de conocimiento que hace de la educación una esfera autónoma de la justicia”.
Las tensiones y contrasentidos a los que hemos hecho referencia dan cuenta de la multiplicidad de aristas espinosas con las que la educación en sentido general debe enfrentarse, y con las que en particular una Educación para las NTIC’s debe lidiar cotidianamente. Más arriba referíamos a que la educación sigue recibiendo la exigencia social de preparar al individuo para la vida en la sociedad, y reconociendo que la vida en sociedad ha mutado, también debe hacerlo la educación y la escuela que la vehiculiza. Si la mutación es según el conocimiento actual la fuente del progreso biológico, y si las transformaciones son la condición de existencia de nuestra coyuntura, es en este mundo de transformaciones es en el que debemos (prefiero) trabajar. Es maleable, es móvil, se desarrolla y nos desarrolla. Nos fuerza a determinar el sentido (significado y orientación) de ese, nuestro, desarrollo.
Hemos asistido en el decenio previo a improvisadas políticas públicas en lo educativo que han abrigado banderas propagandísticas más cercanas a un slogan que a ideas novedosas, como por ejemplo “deserción cero”. Así los pupitres pasaron a ser depósitos del cuerpo infantil estacionado por obra de un estímulo económico que llena el espacio escolar en un intento desesperado de sus estrategas por, en primer lugar, abultar las estadísticas, y en segundo lugar, por sacar a los niños de la vagancia en las calles. Esos mismos chicos que habían huido de la escuela un poco por necesidad económica y laboral, y otro poco por la generalizada pérdida de fe en una escuela que cada vez les era más lejana.